تعليم اللغة العربية في عصر ما بعد الطريقة

تعليم اللغة العربية في عصر ما بعد الطريقة (Post Method)

إعداد الطلبة: هرمي اسماواتي ونور الإمامة عيني

المبحث الأول

الإطار العام

‌أ-    خلفية البحث

عند اللغويين منها: Jack J. Richads (1990) و Kumaravadevelu (2001)، تعليم اللغة الآن في عصر الحديث وهو عصر ما بعد الطريقة. عصر الطريقة الآن يتحرك إلى جهة عصر ما بعد الطريقة (Post Method Condition). هذا عصر الحديث بعلامة تنقيص الدور ووظيفة الطريقة في تعليم اللغة.[1]

اقترح اللغويّ التطبيقيّ الأمريكيّ أنطوني Anthony في عام 1963 مخطّطاً لذلك، وقد حدّد ثلاثة مستويات للتصوّر والتنظيم سمّاها: مذهب أو مدخل Approach، وطريقة Method ، وأسلوب Technique، فيقول: الترتيب هرميّ البنية، ومفتاح التنظيم هو أنّ الأساليب تنفّذ الطريقة التي تسير وفق مذهب ما.[2] بعد أن تتقدم الطريقة الإنتقائية لحل المشكلات كل العيوب والمحدودة عن طريقة ما (طريقة القواعد والترجمة والمباشرة والسمعية الشفهية والطبيعية والقراءة وهلم جرا)، ظهرت الأفكار أن تعليم اللغة لا يقيد بالطريقة "التقليدية".

المعلم أو المدرس في عصر ما بعد الطريقة لا يعلب الدور في استخدام الطريقة لكنه الملاحظة والحث والبحث عن عملية التعليم واستخدام الوسائل وجعل البيئة الهديئة والتقويم عن كل عملية (التخطيط واستراتيجية والمادة والتفاعل التعليمي والكفاءة والعلاقية وغيرها) لنيل حصول الأهداف في تدريس اللغة المرجوة.[3]  

‌ب-          أسئلة البحث

1.   كيف تعليم اللغة العربية في القديم؟

2.   كيف تعليم اللغة العربية في عصر ما بعد الطريقة؟

3.   كيف ظاهرة استخدام الطريقة التى تلائم في عصر ما بعد الطريقة؟

‌ج-           أهداف البحث

1.   لمعرفة تعليم اللغة العربية في القديم.

2.   لمعرفة تعليم اللغة العربية في عصر ما بعد الطريقة.

3.   لمعرفة ظاهرة استخدام الطريقة التى تلائم في عصر ما بعد الطريقة.

المبحث الثاني

الإطار النظري

‌أ-    تعليم اللغة العربية في القديم

تباينت نظرتا التربية القديمة والتربية الحديثة نحو اللغة من حيث موقعها ووظيفتها، وطرق اكتسابها، وآليّات تعليمها، فكانت التربية القديمة تنظر إلى اللغة على "أنّها مادّة دراسيّة، تعلّم لذاتها، فأهملت بذلك كثيراً من النواحي الوظيفيّة للغة، وقد نتج عن هذه النظرة القديمة كثير من الأخطاء، يرجع بعضها إلى المناهج الدراسيّة، وبعضها إلى طرائق التدريس، وبعضها إلى تحديد الغاية من درس اللغة."

فمن الأخطاء التي وقع فيها معدّو المناهج نتيجة تلك النظرة أنّ زيادة الثروة اللفظيّة والمبالغة في الاهتمام بالمصطلحات الجافّة، والقواعد النحويّة – حتّى المهجورة منها - والألفاظ الغريبة التي يندر استعمالها أصبح من أوّليّات أهداف تلك المناهج، ومن انعكاسات تلك النظرة على طرائق التدريس أنّها ركّزت على المدرّس دون المتعلّم، فأصبح المدرّس يعتمد الإلقاء والتلقين، بينما ظلّ المتعلّم سلبيّاً، بعيداً عن المبادرة والإبداع، وتأثّر تقويم الدارسين تبعاً لذلك، فأصبح المتفوّق منهم هو الذي يحفظ أكبر قدر من المفردات بغض النظر عن قدرته في استعمالها.[4]

‌ب-          تعليم اللغة العربية في عصر ما بعد الطريقة

كانت التربية الحديثة فترى أنّ اللغة وسيلة لا غاية، إنّها أداة الفرد للنجاح في التكيّف ضمن البيئة التي يعيش فيها، ونتيجة لهذه النظرة الحديثة نحو اللغة بدأ المدرّس بتغيير طرائقه، فأصبح يدرّب الطلبة على الاستعمال الصحيح للغة، لا تحفيظ مفرداتها وقواعدها، وأصبح يختار أمثلته ومفرداته من اللغة المستخدمة، لا اللغة الدارسة، وبدأت المناهج تسعى في أهدافها إلى إكساب المتعلّمين المهارات اللغويّة الأربع (الاستماع والحديث والقراءة والكتابة) محدّدة المهارات الفرعيّة لكلّ من تلك المهارات الأساسيّة الأربع في كلّ مستوى تعليميّ، مع الحرص على تقديم المادّة اللغويّة من البيئة المحليّة، والابتعاد عن كلّ ما هو غريب أو بعيد عن الاستخدام، وقد رأت التربية الحديثة أنّ مسؤوليّة تعليم اللغة لا تقع على عاتق معلّم اللغة وحده، بل على جميع العاملين في الحقل التربويّ، حرصاً منها على ألاّ يسمع المتعلّم إلاّ ما هو سليم وصحيح، وبذلك أصبح تعليم اللغة منوطاً بكلّ معلّم مهما كانت مادّة تخصّصه.[5]

شهد تاريخ تعليم اللغة وتعلّمها بروز عدد من طرائق تعليم اللغة وتعلّمها، اعتمد كلّ منها على مذهب أو أكثر من المذاهب اللغويّة السائدة، ومن المعلوم أنّ أيّ مذهب لغويّ يعني النظريّة اللغويّة التي تحاول إلقاء الضوء على طبيعة اللغة، ونظريّة التعلّم التي يرى أصحاب المذهب أنّها الأكثر مناسبة لتعلّم اللغة وتعليمها، وقد بيّنا أنّ  أبرز النظريّات اللغويّة التي شاعت في الآونة الأخيرة، النظريّة البنيويّة وما طرأ عليها من تطوير، والنظريّة التوليديّة أو التحويليّة، و لا يعني تعدّد طرائق تعليم اللغة أنّ لكلّ منها مذهباً خاصّاً بها، فقد نرى أكثر من طريقة يربطها مذهب واحد أو أكثر، وبنسب متباينة.

لقد تطوّرت النظرة إلى اللغة منذ بداية القرن الماضي، فلم تعد معزولة عن الحياة، أو أداة ترف فكريّ يتجلّى في حفظ غريبها، واستظهار قواعدها، بل غدت لصيقة بالمجتمع، وأصبحت غايتها التواصل بين أفراده، ونقل الأفكار، والتعبير عن النفس، ولذلك بدأ التركيز في تعليمها منصبّاً على اكتسابها على أنّها عادة، مثلها مثل غيرها من العادات الاجتماعيّة، واستخدامها وظيفيّاً من قبل الناشئة في جوّ اجتماعيّ حقيقيّ، وخلق الظروف المدرسيّة المحاكية للظروف الواقعيّة خارج المدرسة.[6]

‌ج-            ظاهرة استخدام الطريقة التى تلائم في عصر ما بعد الطريقة

إن طريقة التدريس وسيلة لنقل العلوم والمعارف والمهارات أي جميع ما يناسب بجانب التعلم والسن والذكاء والخلفية والميول وأهداف التعلم التى تحقق أعمق وأنفع.[7]

والطريقة الحديثة ليست طريقة تعتمد على أسس نظريّة محدّدة، وإنّما تحاول الإفادة من مختلف إيجابيّات الطرائق السابقة، فهي تفيد من طريقة الترجمة، والطريقة المباشرة، والطريقة السمعيّة الشفويّة، والطريقة الاتّصاليّة، ولذلك جاءت خصائصها منسجمة والاتّجاهات الحديثة في تعليم اللغات، ولعلّ أبرز تلك الاتّجاهات:[8]

1-                  وحدة الشكل والمضمون في التعليم اللغويّ:

 بمعنى ألاّ تشتّت اللغة في أثناء تعليمها، فمن المعلوم أنّ اللغة تتكون من:

أ‌)       رموز لفظيّة أو كتابيّة، وهذه الرموز لا معنى لها إذا علّمت بمعزل عن بيئتها الطبيعيّة، وهي الكلمات.

ب‌)     كلمات، وهذه الكلمات تبقى مبتورة المعنى إذا جرّدت من سياقاتها، ووضعت في زنزانات منفردة، وقد تنبّه السلف الصالح إلى ذلك، فكانوا إذا أرادوا توضيح معنى كلمة من الكلمات لا يذكرون مرادفها مجرّداً، وإنّما يأتون به ضمن سياق يبيّن المعنى الحقيقيّ ( انظر معجم أساس البلاغة للزمخشريّ على سبيل المثال ).

ت‌)     جمل وعبارات، وهذه الجمل والعبارات لا يتّضح معناها بدقّة إلاّ ضمن سياق النصّ، وبنيته الفكريّة، وهذا ما يطلق عليه الوحدة بين الشكل والمضمون.

فالألفاظ المنطوقة ليست من اللغة إلاّ إذا اشتملت على مضمون فكريّ، وإلاّ لكان صوت الببغاء لغة، وهذا يفرض على معلّمي اللغة الانطلاق من المواقف اللغويّة المتكاملة المشتملة على الشكل ( أصوات منطوقة )، والمضمون ( معان ودلالات )، وعدم الاكتفاء بالأصوات والألفاظ ولمواقف المجتزأة ( البدء بتعليم الحرف في القراءة، البدء بالأمثلة في قواعد النحو أو الإملاء، الاكتفاء بإيراد المرادف أو الضدّ عند شرح المفردات، الحفظ الآلي للنصوص والمحفوظات )، وهذا يقودنا إلى الحديث عن وحدة الموقف اللغويّ بعناصره النفسيّة والاجتماعيّة واللغويّة، ويكفي أن نشير هنا إلى ضرورة توافر العناصر اللغويّة المتمثّلة بمهارات الإرسال ومهارات الاستقبال في كلّ موقف تعليميّ لغويّ، وإذا أدرك المدرّس وحدة الموقف اللغويّ، فنحن على يقين بأنّه سيعلّم اللغة بعناصرها آنفة الذكر في كلّ حصّة دراسيّة أيّاً كان اسمها، أكان قراءة أم نحواً أم إملاء.

2-     التمهير  : لقد أصبح تعليم اللغة يتّجه نحو التمهير، أي تعليمها على أنّها مهارة، كأيّ مهارة، تكتسب بالممارسة والفهم والتوجيه والتعزيز والقدوة الحسنة.

3-     التكامل : أي أن يخدم تعليم كلّ مهارة من مهاراتها الأساسيّة الأربع ( الاستماع والحديث والقراءة والكتابة ) المهارات الأخرى.

4-     التدرّج في تقديم المهارات : أي البدء بتدريس الاستماع فالحديث فالقراءة ثمّ الكتابة وهذا ينسجم ومبادئ التعلّم الأساسيّة ولا سيّما الانطلاق في التعليم من السهل إلى الصعب، فأسهل المهارات اللغويّة على المتعلّم الاستماع, وأصعبها عليه الكتابة. 

5-     تحديد أهداف التعلّم : فتحديد الأهداف يساعد على اختيار الطريق الأنسب لبلوغها، والوسائل المساعدة على تحقيقها، ويجنّب المدرّس والمتعلّم كليهما الضلال والزلل.

6-     تنويع استخدام الموادّ والأجهزة التعليميّة : فالمتعلّمون يتباينون في قدراتهم على التعلّم، واهتماماتهم بالموادّ والأجهزة التعليميّة، ومن ثمّ فإنّ استخدام تلك الموادّ والأجهزة يحقّق مبدأً هامّاً من مبادئ التعلّم ألا وهو مبدأ مراعاة الفروق الفرديّة بين المتعلّمين.

7-     الإفادة من التقانة الحديثة كالمختبرات اللغويّة، وبرامج الحاسوب لاكتساب مهارة النطق السليم، وإتقان كتابة الحروف العربيّة بمختلف الخطوط، وما تتضمّنه تلك التقانات من إمكانات كبيرة في تقديم التعزيز، والتغذية الراجعة التي لها دور لا يمكن تجاهلهما في تقدّم التعلّم اللغويّ.

8-     تنويع أساليب التقويم : فاللغة كلّ متكامل، والطلبة متفاوتون في قدراتهم على امتلاك المهارات اللغويّة، والتركيز في التقويم على جانب واحد من هذه المهارات عمل يجانب الموضوعيّة، ويناقض مبدأ ديمقراطيّة التعليم وتكافؤ الفرص أمام الطلبة، وهذا يستدعي الحرص على شموليّة التقويم للمهارات اللغويّة كافة، وتنويع أساليب التقويم لتشمل قدرات التلاميذ كافة باستخدام الاختبارات الشفويّة والكتابيّة من مقاليّة وموضوعيّة. 

9-     الوظيفيّة : أي أنّ الهدف من تعليمها هو توظيفها في الحياة العمليّة، لا حفظها في الذاكرة، ولعلّ التواصل اللغويّ بين الأفراد في الحياة اليوميّة هو المظهر الاستعماليّ الرئيس للّغة؛ ولذلك فإنّ المؤلّف سيعتمد هذا الاتّجاه العلميّ الحديث أساساً في عمليّة تعليم اللغة، فهو ينظر إلى اللغة على أنّها عادة تتشكّل من مهارتي الإرسال ( الحديث والكتابة )، ومهارتي الاستقبال (الاستماع والقراءة)، ومن خلال هذا الاتّجاه تتحقّق الاتّجاهات الحديثة الأخرى كالتمهير،  والتكامل بين المهارات، والتدرّج في تعليمها من الأسهل ( الاستماع ) إلى الأصعب ( الكتابة )، ومن هذا المنطلق فإنّ هذا الكتاب سيعتمد البحث في هذه المهارات، وطرائق تدريسها، إضافة إلى البحث في بعض المهارات التي يمكن عدّها من المهارات السابقة كمهارة السلامة اللغويّة ( قواعد النحو والصرف ) التي تعدّ معياراً لصحّة استخدام مهارات الحديث والقراءة، والكتابة، ومهارة التفكير الناقد التي تعدّ من مكوّنات مهارات الاستماع، والقراءة،  ومهارة التفكير الابتكاريّ التي تعدّ من مكوّنات مهارات الحديث، والكتابة، ومهارة التذوّق الأدبيّ ( الأدب والبلاغة ) التي يمكن تنميتها من خلال مهارات الاستماع و القراءة، والكتابة.

ونظراً لأنّ النشاط اللغويّ الشفويّ أسبق في ظهوره لدى الإنسان من النشاط اللغويّ الكتابيّ، فإنّنا سنبدأ حديثنا عن مهارتي الاستماع والحديث.

وليس خافياً على أحد أنّ مهارتي الاستماع والحديث تنموان معاً، وتعملان معاً بالتبادل، وتكمل إحداهما الأخرى، حيث ثبت أنّ مهارة الاستماع لا تستخدم إلاّ بوجود متحدّث، وقل الشيء نفسه عن مهارة الحديث، إذ لا تستخدم هذه المهارة إلاّ بوجود مستمع، ولذلك ارتأى المؤلّف أن يجمع تدريس هاتين المهارتين في فصل واحد.

ومن ظواهر التعليمية، أخذ الباحث الطريقة الإنتقائية لتعليم اللغة العربية في عصر ما بعد الطريقة.

نتيجة لما وجه للطرق الأخرى من انتقادات ظهرت بعض الاتجاهات التى تسعي إلى صياغة طرق أخرى تعتمد على مميزات الطرق الأخرى وشاعت تسمية هذه الطرق بالطرق الانتقائية. ولقد عرفت Bumpass الطريقة الإنتقائية بأنها طريقة المعلم الخاصة التي يستفيد فيها من كل عناصر الطرق الأخرى التي يشعر أنها فعالة. وهذه الطريقة عادة ما تتغير مع كل فصل وكل مهارة ومع زيادة خبرة المعلم ومهاراته، ويمكن للمعلم أن يطلق عليها أي اسم يشاء.[9]

ترى هذه الطريقة أن المدرس حر في اتباع الطريقة التي تلائم طلابه؛ فله الحق في استخدام هذه الطريقة، أو تلك. كما أن من حقه أن يتخيَّر من الأساليب، ما يراه مناسباً للموقف التعليمي، فهو قد يتبع أسلوبا من أساليب طريقة القواعد والترجمة، عند تعليم مهارة من مهارات اللغة، ثم يختار أسلوباً من أساليب الطريقة السمعية الشفهية في موقف آخر. وقد نبعت فلسفة هذه الطريقة من الأسباب التالية: لكل طريقة محاسنها التي تفيد في تعليم اللغة، ولا توجد طريقة مثالية تخلو من القصور، وطرائق التعليم تتكامل فيما بينها ولا تتعارض، وليس هناك طريقة تناسب جميع الأهداف والطلاب والمدرسين والبرامج. وتأتي الطريقة الانتقائية رداً على الطرق الثلاث السابقة. والافتراضات الكامنة وراء هذه الطريقة بإيجاز هي:[10]

1_ كل طريقة في التدريس لها محاسنها ويمكن الاستفادة منها في تدريس اللغة الأجنبية.

2_ لا توجد طريقة مثالية تماماً أو خاطئة تماماً ولكل طريقة مزايا وعيوب وحجج لها وحجج عليها.

3_ من الممكن النظر إلى الطرق الثلاث السابقة على أساس أن بعضها يكمل البعض الآخر بدل من النظر إليها على أساس أنها متعارضة أو متناقضة. وبعبارة أخرى، من الممكن النظر إلى الطرق الثلاث على أنها متكاملة بدل من كونها متعارضة أو متنافسة أو متناقضة.

4_ لا توجد طريقة تدريس واحدة تناسب جميع الأهداف وجميع الطلاب وجميع المعلمين وجميع أنواع برامج تدريس اللغات الأجنبية.

5_ المهم في التدريس هو التركيز على المتعلم وحاجاته، وليس الولاء لطريقة تدريس معينة على حساب حاجات المتعلم.

6_ على المعلم أن يشعر أنه حر في استخدام الأساليب التي تناسب طلابه بغض النظر عن انتماء الأساليب لطرق تدريس مختلفة. إذ من الممكن أن يختار المعلم من كل طريقة الأسلوب أو الأساليب التي تناسب حاجات طلابه وتناسب الموقف التعليمي الذي يجد المعلم نفسه فيه.

وحاول ليو يونيو (2004) من جامعة أريزونا أن يعمل إجراء دراسة مسحية دولية (1999) عن طريق أخذ عينة من 800 مدرس اللغة الإنجليزية الذي يتم تحديد العينة عشوائيا (عينات عشوائية) المؤرخ 17800 مدرس في أنحاء العالم. ومن استنتاجاته هي أن المنهج الاتصال والطريقة الانتقائية وهما من أكثر المستويات العالية للتفضيل  وألفة والاستخدام. إذا كانت العوامل تقام لها الوزن في تعليم اللغة العربية كما سياق تعليم اللغة، الإعداد التعليمية، ومستوى الطلاب القدرة، وحجم الطبقة، والخلفية التعليمية والخبرة من المعلمين، ووضع معلم اللغة الأصلية أم لا، فظهرت نماذج من تعليم اللغة، مثل: نماذج من التعلم السياقية والموضوعية، التعاونية ، تعليم اللغة القائم بالذكاء، وبعبارة أخرى، في عصر ما بعد الطريقة، ليست الطريقة تخلى تماما، ولكن لا تزال تستخدم من خلال النظر في العوامل والمتغيرات التي تسمح للعملية تعليم اللغة هي فعالة وعملية وتحقيق نتائج أفضل.[11]

المبحث الثالث

الاختتام

الخلاصة

إن تعليم اللغة في القديم ينظر إلى اللغة على أنها مادة دراسية وتعلم لذاتها. وأما تعليم اللغة في الحديث يرى أن اللغة وسيلة لا غاية، إنها أداة الفرد للنجاح في التكيف ضمن البيئة التى يعيش فيها.

إن تعليم اللغة العربية مهم في التطوير ولو لا في عصر ما بعد الطريقة يميل إلى تنقيص دور الطريقة. تطوير طريقة تعليم اللغة العربية يتطور فعالية في المستقبل.

إن تعليم اللغة العربية في عصر ما بعد الطريقة لاتميل في طريقة واحدة فقط لأن إذا كان المعلمون يدرسون بطريقة محددة فارتجال والابداع والعفوية في عملية التدريس لا يظهر ولا يتطور، لكن حر المدرس في اختيار الطريقة التى تتعلق بحاجات الطلاب وكذلك ينظر إلى الأهداف.

قائمة المصادر والمراجع

كامل الناقة،2003، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها، إيسيسكو: سورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة.

عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان،  1424هـ ، دروس الدورات التدريبية لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها (الجانب النظري)، مؤسسة الوقف الإسلامي.

محمود أحمد السيد، 1996، في طرائق تدريس اللغة العربية، دمشق: حقوق التأليف والطبع والنشر محفوظة لجامعة دمشق. ط.2.

غازي مفلح، د.ت، اتجاهات في تعليم اللغة، القنفذة: جامعة أم القرى.

Muhbib Abdul Wahab, 2012, Seminar Nasional: Revitalisasi Pengembangan Kurikulum Pendidikan Bahasa Arab di Era Posmetode dalam Perspektif Epistemologi, Malang: UIN Maliki Malang.

---

[1] Muhbib Abdul Wahab, Seminar Nasional: Revitalisasi Pengembangan Kurikulum Pendidikan Bahasa Arab di Era Posmetode dalam Perspektif Epistemologi, (Malang: UIN Maliki Malang, 2012), hal.1

[2] Ibid, hal. 1

[3] Ibid, hal.1

[4] غازي مفلح، اتجاهات في تعليم اللغة، (القنفذة: جامعة أم القرى، د.ت)، ص. 51

[5] غازي مفلح، اتجاهات في تعليم اللغة، (القنفذة: جامعة أم القرى، د.ت)، ص. 51

[6]  المرجع نفسه، ص. 70

[7] محمود أحمد السيد، في طرائق تدريس اللغة العربية، (دمشق: حقوق التأليف والطبع والنشر محفوظة لجامعة دمشق. ط.2، 1996)، ص. 391

[8] غازي مفلح، المرجع السابق، ص. 70-71

[9] كامل الناقة، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها، (إيسيسكو: سورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، 2003)، ص. 86

[10] عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، دروس الدورات التدريبية لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها (الجانب النظري)، (مؤسسة الوقف الإسلامي، 1424هـ)، ص. 29-30

[11] Muhbib Abdul Wahab, Op.Cit, Hal. 2